ALGUNAS INCOHERENCIAS EN LA EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO
(Documento 4)
Feliciano Burgos Mancilla
Profesor del programa de Educación Física de Uniatlántico
Plantear el tema de la evaluación nos sitúa ante una problemática compleja ya que nos acerca a dimensiones técnicas, afectivas, organizadoras, etc., haciéndonos reflexionar sobre la necesidad de abordar procesos de transformación y de mejora, planteando de forma colegiada el cómo hacer de la evaluación un proceso de cambio para los profesores. Decía Elton y Laurillard ya en 1979 que “El modo más rápido de cambiar la forma en que los estudiantes aprenden, es cambiando los métodos de evaluación que practicamos los profesores”.
Esta frase, resaltada por diversos autores, nos da una idea de la importancia que la evaluación de los alumnos tiene en la calidad del aprendizaje, en la calidad educativa de una institución y en la calidad del Sistema Educativo en su conjunto. Afortunadamente, a lo largo de esta última década se está viviendo con interés creciente todo lo relacionado con la evaluación en su sentido más amplio, evaluación que no se circunscribe solamente al estudiante, sino que abarca también al profesorado y a la institución. De hecho, el interés en la evaluación del estudiante rebasa al propio estudiante e incluye en su análisis y responsabilidad a todo el contexto educativo.
Al tratar el tema de la evaluación, nos obliga, por consiguiente, a hablar de la enseñanza y del aprendizaje en dicho contexto. De ahí que lo que se diga al respecto abarque por fuerza estos dos ámbitos: la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes no es un punto final en el binomio enseñanza-aprendizaje, sino más bien un vehículo para ayudar a los estudiantes a aprender, viéndolo como el factor más influyente en el aprendizaje de los alumnos. La implementación de un buen modelo de evaluación tiene su efecto no solo en el modo como aprende el estudiante, sino también en la calidad de los resultados de su aprendizaje.
La evaluación, sin duda, afecta a los estudiantes de forma inmediata, así como a mediano y a largo plazo. Estos efectos han sido sintetizados por Gagne (1977) y Crooks (1988) en un experimento en el que se le pidió a un grupo de alumnos que estudiaran un tema o realizaran un trabajo.
Como efecto inmediato se observó que la evaluación:
ü Sirve para consolidar conocimientos o competencias previas a la introducción de nuevos conocimientos.
ü Estimula el uso de estrategias de aprendizaje activas.
ü Propicia que los estudiantes consoliden conocimientos y saber hacer.
ü Tiene un efecto retroactivo.
ü Guía el aprendizaje, etc.
Como efectos a medio plazo (efectos en el curso) se detectaron los siguientes:
ü La evaluación influye en la motivación y ayuda al estudiante a comprobar su dominio de la materia.
ü Ayuda al estudiante a elegir estrategias adecuadas a la materia.
ü Sirve para describir o certificar la actuación del estudiante en una determinada asignatura.
Finalmente, como efectos a largo plazo (a lo largo de la carrera), la evaluación:
ü Posibilita la aplicación que el estudiante puede hacer de lo aprendido en una variedad de contextos.
ü Desarrolla enfoques de aprendizaje determinados.
ü Potencia la motivación del alumno en los aspectos profesionales.
ü E influye en la percepción que el estudiante desarrolla sobre su contexto de aprendizaje.
Con las reflexiones anteriores quiero plantear, aunque de ello se derive mas inquietud que tranquilidad, algunas incoherencias que se presentan en una practica institucional que presta escasa atención a las dimensiones didácticas del proceso de evaluación; esto no supone, de ninguna manera, una descalificación de los profesores que trabajan en las universidades, es mas bien una reflexión sobre el sistema imperante.
Lo primero es comentar que aunque la finalidad de la enseñanza es que los estudiantes aprendan, la dinámica de las instituciones universitarias hace que la evaluación se convierta en una estrategia para que los estudiantes aprueben. La cultura que genera la evaluación potencia unas formas de actuar y de pensar que conducen a la búsqueda del éxito, éxito que se sustenta en la obtención de calificaciones excelentes. Cuestiones relativas al saber, al disfrute del aprendizaje se pierden bajo la presión del resultado. ¿Has disfrutado lo aprendido?, ¿Has aprendido cosas relevantes?. ¿Tienes ganas de seguir aprendiendo?. Preguntas intrascendentes al lado de otras más apremiantes. ¿Has aprobado?. ¿ Qué nota has sacado?. Con las calificaciones que has sacado ¿puedes conseguir la beca? “Del placer de aprender se pasa a la obligación de aprobar, lo que provoca la perdida de la inocencia intelectual”(Álvarez Méndez 1.995)
Otro aspecto que llama la atención es que a pesar que las notas en los exámenes de admisión en algunos de los programas, sea alta, cuando existe el fracaso en las primeras evaluaciones se le atribuye a la falta de preparación de los estudiantes en el nivel anterior. Este tipo de fenómeno requiere un análisis más riguroso que el que suele hacerse culpando al nivel precedente, no se puede negar que pueden existir causas que estén en el, pero aun así habrá que coordinar los niveles, interpelar a los profesionales, replantear los currículos, etc. porque de no hacerlo los estudiantes, padecen las consecuencias de la irracionalidad y de la injusticia de una evaluación rigurosa cargada de poder y de exigencia pero no genera reflexión y cambio.
Se debe pensar igualmente que aunque la teoría del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la evaluación mira solo los resultados; en este sentido la hora de la verdad es la de los exámenes la de los resultados, basta observar como reaccionan los estudiantes cuando no hay clases y cuando no se les da a conocer una nota. La expresión “perdemos el curso” no se plantea cuando no se aprende sino cuando no se aprueba. La forma como se programan en la práctica institucional los momentos de exámenes, demuestra que la comprobación del aprendizaje se realiza en la parte final del proceso, en su culminación es el broche de oro.
La manera más simple de plantear la evaluación es hacer preguntas que permitan comprobar si han aprendido aquello que se ha tratado de enseñar. Pero esto esconde preguntas muy importantes: ¿la selección de los conocimientos ha sido adecuada?, ¿la forma de trabajar ha facilitado el aprendizaje?, ¿los contenidos de la evaluación son los más relevantes?, ¿se entiende la forma de preguntar?, ¿han captado lo que se pregunta? ¿han contestado lo que saben?, ¿se ha valorado adecuadamente lo que han respondido?. La preocupación por los resultados priva a la evaluación de la mayor parte de su poder transformador. No aprenden de ella ni el sistema, ni los profesores, ni los estudiantes, “el propósito mas importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar” Stuff, Embeam (1987).
Conviene analizar que aunque en el proceso de enseñaza-aprendizaje intervienen diferentes estamentos y personas, el único sujeto evaluable del sistema universitario es el estudiante, solo es evaluable de manera “efectiva” el estudiante, él no se libra de esa función que sierra el proceso de enseñanza. Pase lo que pase el estudiante es evaluado. No sucede lo mismo con los políticos, con los gestores, con los profesores. Estos serán evaluados si hay tiempo, si hay ganas, y si hay dinero para hacerlo.
Curiosamente el estudiante es la pieza inferior dentro de la escala jerárquica de la institución. Políticos, Rectores, Decanos, Coordinadores, Profesores y estudiantes; solo se evalúa la última pieza del sistema. ¿Qué sucede si no aprendió por culpa de la institución o del profesor o del rector?. “El rendimiento del estudiante no depende exclusivamente de sus capacidades o su esfuerzo personal, ni de mayor o menor idoneidad del profesor; depende también de la organización general de la institución” Casanova (1997). De ahí la importancia de hacer una evaluación de las instituciones universitarias buscando mejorar las practicas docentes y no solo de controlar al profesor.
También es bueno tener en cuenta que aunque los resultados no explican las causas del éxito o el fracaso, la institución entiende que el responsable de las malas calificaciones es el estudiante; pueden existir estudiantes o padres de familia de estos que consideren que la calificación es injusta, pero son pocos (verdaderas excepciones) que solicitan otro examen alternativo o que la institución programe cursos de refuerzo. La evaluación brinda información sobre los resultados obtenidos, pero no supone decir nada sobre las causas, solo es responsabilidad de los estudiantes y en comportamientos de estos: son vagos, son torpes, están mal preparados, no saben estudiar, están desmotivados o no asisten a clase; no se puede decir que no haya algo de esto, pero es curioso que las explicaciones que dan de las causas de sus fracasos no apunten a: no nos interesa lo que explican, los profesores no saben explicar, exigen de ,forma arbitraria, ponen exámenes tramposos, corrigen de forma arbitraria, faltan a las clases.
Otro punto para pensar es que a pesar que uno de los objetivos de la enseñanza universitaria es despertar y desarrollar el espíritu crítico, muchas evaluaciones consisten en la repetición de las ideas del profesor o de autores recomendados, la evaluación encierra un poder omnipotente del profesor, no solo porque este impone unos criterios establecidos previamente, sino porque la evaluación consiste en repetir aquello que el profesor considera importante.
¿Cuántas veces se tiene en cuenta los conocimientos aportados por los estudiantes?. ¿Qué importancia se da a las aportaciones críticas de los estudiantes?. Es sorprendente los pocos conflictos que se generan en torno a la evaluación, pocas veces se solicita la intervención de un tribunal de evaluación, sea como reclamación de calificaciones, o previamente al examen. Existe el temor en el estudiante a que el gremio docente actué en apoyo del profesor.
Esto podría ser una petición de los estudiantes: “por favor enséñenos a pensar por nosotros mismos”; pero se transforma en otra tan perniciosa: “enséñenos a repetir lo que usted dice”. La tarea docente debería consistir a ayudar a los estudiantes a buscar por si mismos, a indagar, a investigar, a descubrir la verdad. Muchos estudiantes llegan a los exámenes con algunas inquietudes. ¿Qué querrá el profesor que le responda? ¿Qué enfoque le parecerá más conveniente? O ¿Cómo le gustaría que se lo expresara?.
Miremos el aspecto organizativo de la universidad que debe buscar facilitar los procesos de enseñanza – aprendizaje, pero la masificación, la rutina, la falta de estímulos dificulta la evaluación rigurosa y de calidad. Digo dificulta, no impide, ya que existen profesores que hacen lo mismo con 5 estudiantes que con 300. Un grupo pequeño permitiría al profesor conoces como aprende cada uno, que sabe y que dificultades presenta. La masificación hace más necesaria la evaluación a través de un examen único y que el profesor rechace algunas demostraciones fehacientes de haber adquirido el conocimiento presentadas por los estudiantes posteriormente cuando argumentan que: (me puse nervioso, me quede en blanco, no me explique bien, me confundí). La excusa del profesor, si eso se da, es “debiste haberlo dicho en su m omento y no ahora”
La programación, por su parte, mantiene una rigidez que se evidencia en: los mismos tiempos, las mismas estructuras, las mismas fechas de entrega de notas…. Todo esto condiciona de alguna manera la forma de actuar del docente y del dicente.
Otro punto es las características de la evaluación, las instituciones de formación de docentes propenden, teóricamente, por la evaluación cualitativa pero las practicas siguen instaladas en los métodos cuantitativos. Resulta paradójico que en una institución donde se explica la naturaleza y las exigencias de una evaluación cualitativa, la práctica se apoye sobre modelos cuantitativos, incluso cuanto se logre utilizar evaluaciones de corte cualitativo, las notas que recibe el estudiante en el sistema son cuantitativas.
Todos sabemos, desde hace mucho, que los ritmos de aprendizaje son diferentes para cada estudiante, y que muchos aprendizajes significativos se logran en tiempos prolongados, sin embargo las evaluaciones se desarrollan en un tiempo corto e igual para todos; sin permitir que los temas o problemas planteados puedan ser relacionados con otros y que, probablemente el verdadero aprendizaje se logre cuando el estudiante este fuera del sistema o de la clase donde se planteo la situación de enseñanza. Muchos estudiantes se preparan para el día del examen, y al día siguiente “no me acuerdo de nada” se ha producido una memorización rápida que logra su fin, una nota, pero ¿que quedo de ello en la mente, pero sobre todo en la persona?
Resulta muy preocupante encontrar muchos estudiantes que consideran a sus compañeros como rivales, se ocultan o niegan información, apuntes, presentan a los profesores trabajos que no los comparan o los someten al juicio crítico de sus compañeros, etc. Aunque la finalidad de la enseñanza es formar personas que mejoren la sociedad, la evaluación genera competitividad buscando la comparación de resultados. ¿Para qué los conocimientos? Si se utilizan para destruir, humillar, hacer trampa, engañar. Tendríamos que preguntarnos ¿cual es el verdadero sentido del saber?
¿Qué pasa con la participación de los estudiantes en la evaluación?.Es poco frecuente que los estudiantes participen en estos procesos, ellos deberían plantearla, junto con los docentes, en sus dimensiones éticas buscando su finalidad y su sentido. A pesar de que la participación es uno de los objetivos de formación, los estudiantes solo intervienen en la evaluación a través de la realización de las pruebas. Mucho se habla de la participación en la elaboración conjunta del programa, la verdad es que se publican o se entregan los programas donde se fijan fechas, formas y criterios de evaluación, y el estudiante solo le queda someterse, cuando los profesores piden la opinión ya esta todo decidido, los estudiantes saben que es solo un formalismo.
Los procesos de evaluación son individuales, pero se insiste en la importancia del trabajo en grupo y el aprendizaje cooperativo; muchas veces se le pide a los estudiantes que trabajen en grupo haciéndole ver su importancia, pero el profesor tiene la preocupación por saber que ha hecho cada uno. El carácter individual se presenta en las notas finales así como en la recogida de información durante todo el proceso. Esta individualización se da también el los docentes, cada profesor tiene su forma de evaluar, muy pocas veces nos preguntamos por que existen diferencias tan marcadas entre los resultados que obtienen los mismos estudiantes con diferentes profesores; inclusive entre los profesores que imparten la misma asignatura en grupos paralelos.
Muy pocas veces las investigaciones por parte de los docentes van encaminadas hacia los procesos evaluativos que nos lleve a preguntarnos sobre: ¿qué expectativas tienen los estudiantes y profesores sobre los procesos de evaluación?, ¿Qué correspondencia existe entre enseñanza, aprendizaje y evaluación?, ¿Qué factores influyen en la selección de contenidos de la evaluación?. Aunque la universidad investiga desde diferentes temáticas, falta centrar su mirada hacia sus propias practicas evaluativas. Cuando se investiga sobre evaluación se eligen como objetivo otros niveles del sistema, se encuentran estudios sobre evaluación en primaria o bachillerato.
Como hemos visto plantear el tema de la evaluación es un problema complejo, ya que nos sitúa ante dimensiones técnicas, afectivas, organizacionales y por que no políticas. Pero que hacer ante tantas incoherencias? En primer lugar sin crear desasosiego o incomodidad, debemos poner en tela de juicio las actuales practicas que nos aleje de repeticiones de manera mecánica; en segundo lugar poner en practica procesos de dialogo con los estudiantes, principales implicados; en tercer lugar revisar nuestras propias practicas evaluativas para transformarlas y mejorarlas; y por último desarrollar procesos investigativos y autoinvestigativos sobre la evaluación.
Plantea Scriven (1991) que “es imposible mejorar sin evaluar” esto depende, por su puesto, de que evaluación se realice. Si, si se trata de una evaluación que genere comprensión y cambio. No, si pone la evaluación al servicio de quienes más pueden o tienen.
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UNA MIRADA ETICA A NUESTRO QUEHACER
(Documento 3)
Feliciano Burgos Mancilla
Profesor del programa de Educación Física de Uniatlántico
Si queremos reflexionar a cerca de nuestra responsabilidad como docentes, lo primero que debemos buscar, como profesionales, es que nuestra propia tarea se constituya en un acto ético; debemos actuar éticamente como persona, que nos dirigimos a personas; y dar a esa relación recíproca que se establece, un sentido moralmente bueno, ha de ser un acto personalmente bueno en si, en sus consecuencias, debemos ser buenos profesores, siendo profesores buenos.
Con frecuencia se hacen intentos de integración, realizando estudios “interdisciplinares”, pero no se han dado resultados globales y que permanezcan en su validez. Heidegger, en su ampliamente difundida obra, Holzwige, que traduce “Sendas Perdidas” analiza la dispersión, en su origen, de las especialidades en la investigación científica, que ha de eliminar el clásico hombre sabio como ideal, para sustituirlo por el del “eficiente”, el experto (con título o sin el). Esta situación valdría la pena ubicarla en un momento histórico en el que la voluntad de poder y de dominio total suplanta al esencial deseo de conocer el ser y su verdad.
A todo nivel de la enseñanza: superior, media, básica o elemental, se experimenta la necesidad de una integración de los conocimientos, y que estos estén en función del sujeto que es la persona que se esta formando. Por la fragmentación inconexa, que presenta habitualmente la enseñanza, el sujeto se desorienta y paraliza intelectualmente primero, y prácticamente después.
La modernidad desde sus inicios a querido privilegiar la dominación de las ciencias consideradas “básicas” (matemáticas, física, psicología, sociología, …) pero no han logrado aportar significativamente en los aspectos esenciales de la existencia humana como son los contenidos éticos y morales. Lo anterior trae como consecuencia la desintegración de la humanidad de la persona; el cúmulo de conocimientos teórico–prácticos han permanecido en estancos o compartimentos muchas veces incomunicados entre si, sin poder dirigir y regular la totalidad de la conducta humana.
Cuando surgió la idea de escribir el presente ensayo, pensé especialmente en mis colegas que desarrollan su quehacer pedagógico desde una de las más importantes áreas del desarrollo humano como es la Educación Física, la Recreación y el Deporte; pero igualmente ofrecer a los estudiantes, entrenadores y a todas las personas que tengan que ver con la actividad física, un pequeño documento sobre la importancia de no convertirnos solo en formadores de un saber específico, sino transformadores de una realidad social mediante el desarrollo de sus potencialidades, especialmente la del ser como persona a través de la vivencia de los valores humanos, que en muchas partes están un poco olvidados.
La educación física, la recreación y el deporte son campos de actuación propicios para la formación y desarrollo de los valores humanos y sociales de los estudiantes y deportistas, pero la práctica por si misma no es generadora de estos procesos, por lo que se debe adoptar medidas que favorezcan la consecución de tan anhelado fin; en las clases o sesiones de entrenamiento son múltiples los detalles que nos hacen pensar en distintos valores, cuando se trabaja en forma individual o colectiva, es por eso que el docente debe incluir claramente dentro de sus objetivos el desarrollo de los valores, que a través del juego y los deportes es donde van surgiendo, algunas veces en forma espontánea y otras de manera predeterminada en los actos pedagógicos.
No se pretende hacer de nuestra labor un estudio profundo sobre valores y virtudes, sino un ejercicio un tanto práctico sobre ellos, el principal objetivo es la utilidad. Tampoco se busca uniformar el comportamiento, el vivir los valores humanos debe surgir del deseo de todos. “Son las instituciones educativas el punto de reencuentro de todos, profesores, padres de familia y estudiantes donde aprendemos cada día a buscar un bien comuna que solo se puede lograr si cada uno esta dispuesto a aprender de los demás y a enseñar a los demás”[1]
Como educadores debemos cumplir un plan de estudios que hay que seguir con alguna rigurosidad, el cual es el conjunto de conocimientos establecidos por las instituciones y que se deben transmitir a los estudiantes para la misión educativa. Al lado de ese currículo visible, está el currículo invisible u oculto, que no esta escrito, es el sentimiento de los miembros de la comunidad, son las actitudes de las personas, es el respeto, es el orden, es la transparencia en las cosas y las actuaciones, es el cuidado de las cosas materiales, etc. Este currículo oculto lo debemos transmitir todos, pero debe comenzar por los docentes.
Las presentes son reflexionas que han surgido todas del caminar por los senderos enriquecedores de la educación en todos los niveles, y que estas nos permita soñar con entregarnos a las aventuras de una vida como formador de jóvenes, con interés particular sobre lo vivido y pretender con esto despertar algún horizonte para que otros lo vivan. “Las palabras se desgastan y a veces hace falta golpear las mentes, los corazones de los hombres con palabras, tal vez no nuevas, para devolverlas con sinceridad a la realidad perdida”[2]
[1] Llano Alejandro. Rector Universidad de Navarra. España.
[2] Maria A. Tamés G. El desarrollo Humano.
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LAS COMPETENCIAS DESDE EL QUEHACER COMO PROFESIONAL
DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
(Documento2)
Feliciano Burgos Mancilla
Profesor del programa de Educación Física de Uniatlántico
Las competencias básicas, representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores éticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. Son competencias que toda persona necesita para su desarrollo y satisfacción personal, integración y empleo. Deben estar desarrolladas al finalizar los diferentes niveles de escolaridad. También deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseñanza basado en la adquisición de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinación de saber, habilidades y actitudes. Estas pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en ámbitos extraescolares. Y es desde la escuela o desde la universidad donde puede contribuir para que los estudiantes logren su desarrollo ya que poseen un carácter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y las actitudes (saber, ser, saber hacer) y permitiendo integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos, utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos (aplicabilidad y transferencia) ya que se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida formando la base de los aprendizajes básicos posteriores.
La Educación Física, por su carácter abierto, flexible y multiexperiencial supone una oportunidad y un espacio inmejorable para el desarrollo de las competencias básicas, y donde se pueden integran las tres formas de saber: Saber Teórico (conocimientos); SABER, Saber Práctico (habilidades y destrezas para resolver problemas); SABER HACER y el Saber Ser (actitudes); SER
Desde la educación física se puede hacer una gran aportación formativa a través de los Objetivos Generales de la materia, o también, diseñando contenidos y actividades específicas que contribuyan a su desarrollo. Si hacemos un repaso a los Objetivos Generales de la Educación Física en Primaria, comprobamos como nuestra materia constituye un marco natural e idóneo para el desarrollo de estas competencias básicas. De forma implícita, al conseguir los Objetivos Generales de la materia, estamos contribuyendo al desarrollo de dichas competencias.
El área de Educación física contribuye esencialmente a desarrollar la competencia en el CONOCIMIENTO Y LA INTERACCIÓN CON EL MUNDO FÍSICO, mediante la percepción e interacción apropiada del propio cuerpo, en movimiento o en reposo, en un espacio determinado mejorando sus posibilidades motrices. Se contribuye también mediante el conocimiento, la práctica y la valoración de la actividad física como elemento indispensable para preservar la salud. Esta área es clave para que niñas y niños adquieran hábitos saludables y de mejora y mantenimiento de la condición física que les acompañen durante la escolaridad y, lo que es más importante, a lo largo de la vida.
En la sociedad actual que progresa hacia la optimización del esfuerzo intelectual y físico, se hace imprescindible la práctica de la actividad física pero, sobre todo, su aprendizaje y valoración como medio de equilibrio psicofísico, como factor de prevención de riesgos derivados del sedentarismo y, también, como alternativa de ocupación del tiempo de ocio.
Así mismo, el área contribuye de forma esencial a desarrollar la COMPETENCIA SOCIAL Y CIUDADANA. Las características de la Educación física, sobre todo las relativas al entorno en el que se desarrolla y a la dinámica de las clases, la hacen propicia para la educación de habilidades sociales, cuando la intervención educativa incide en este aspecto. Las actividades físicas y en especial las que se realizan colectivamente son un medio eficaz para facilitar la relación, la integración y el respeto, a la vez que contribuyen al desarrollo de la cooperación y la solidaridad.
La Educación física ayuda a aprender a convivir, fundamentalmente en lo que se refiere a la elaboración y aceptación de reglas para el funcionamiento colectivo, desde el respeto a la autonomía personal, la participación y la valoración de la diversidad. Las actividades dirigidas a la adquisición de las habilidades motrices requieren la capacidad de asumir las diferencias así como las posibilidades y limitaciones propias y ajenas. El cumplimiento de las normas que rigen los juegos colabora en la aceptación de códigos de conducta para la convivencia. Las actividades físicas competitivas pueden generar conflictos en los que es necesaria la negociación, basada en el diálogo, como medio para su resolución. Finalmente, cabe destacar que se contribuye a conocer la riqueza cultural, a través de la práctica de diferentes juegos y danzas.
Esta área contribuye en alguna medida a la adquisición de la COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA. A la expresión de ideas o sentimientos de forma creativa contribuye mediante la exploración y utilización de las posibilidades y recursos del cuerpo y del movimiento. A la apreciación y comprensión del hecho cultural, y a la valoración de su diversidad, lo hace mediante el reconocimiento y la apreciación de las manifestaciones culturales específicas de la motricidad humana, tales como los deportes, los juegos tradicionales, las actividades expresivas o la danza y su consideración como patrimonio de los pueblos.
En otro sentido, el área favorece un acercamiento al fenómeno deportivo como espectáculo mediante el análisis y la reflexión crítica ante la violencia en el deporte u otras situaciones contrarias a la dignidad humana que en él se producen.
La Educación física ayuda a la consecución de la AUTONOMÍA E INICIATIVA PERSONAL en la medida en que emplaza al alumnado a tomar decisiones con progresiva autonomía en situaciones en las que debe manifestar auto superación, perseverancia y actitud positiva. También lo hace, si se le da protagonismo al alumnado en aspectos de organización individual y colectiva de las actividades físicas, deportivas y expresivas.
El área contribuye, en menor medida, a la COMPETENCIA DE APRENDER A APRENDER mediante el conocimiento de sí mismo y de las propias posibilidades y carencias como punto de partida del aprendizaje motor desarrollando un repertorio variado que facilite su transferencia a tareas motrices más complejas. Ello permite el establecimiento de metas alcanzables cuya consecución genera auto confianza. Al mismo tiempo, los proyectos comunes en actividades físicas colectivas facilitan adquirir recursos de cooperación.
Por otro lado, esta área colabora, desde edades tempranas, a la valoración crítica de los mensajes referidos al cuerpo, procedentes de los medios de información y comunicación, que pueden dañar la propia imagen corporal. Desde esta perspectiva se contribuye en cierta medida a la competencia sobre el TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Y LA COMPETENCIA DIGITAL
El área también contribuye, como el resto de los aprendizajes, a la adquisición de la COMPETENCIA EN COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA, al ofrecer gran variedad de intercambios comunicativos, del uso de las normas que los rigen y del vocabulario específico del área.
